EDUCAÇÃO EM AÇÃO-: TEXTOS VARIADOS

Planejar é estudar, organizar, coordenar, ações a serem tomadas para a realização de uma atividade visando solucionar um problema ou alcançar um objetivo.
Na educação o planejamento envolve a integração do professor-aluno com as relações sociais - econômicas, políticas, culturais – bem como os elementos escolares – objetivo, conteúdo, métodos, como a função de explicitar princípios e execução das atividades escolares e possibilitar as ações do professor na realização de um ensino de qualidade, evitando a monotonia e a rotina e o desinteresse do processo ensino-aprendizagem, assim como proporciona aos alunos conhecer a realidade social através dos conteúdos programados e planejados.
Dessa forma o planejamento é um guia de orientação que auxilia na concretização daquilo que se almeja.
O planejamento se torna necessário ao educador a medida que esse se preocupa em ter qualidade no que faz. Sendo assim suas ações atuam não somente em seus alunos, mais também em si mesmo e acabam por afetar o a sociedade.
Se o papel do professor é o de provocar desequilíbrio, mudança, também nessa ação, o planejamento se torna um passo principal, possibilitando caminhos ao conhecimento, as mudanças e a transformação, que são os objetivos da educação.
Portanto o planejamento tem para a práxis do professor a finalidade de dar direcionamento as ações as ações pré-determinadas; a finalidade de auxiliar quanto a dificuldades e eventualidades de forma a agir tanto no próprio professor, quanto no aluno provocando o aprendizado e viabilizando o processo de ensino.
O planejamento então deve estar de acordo com o nível dos educandos, relacionando os conteúdos, os conhecimentos próprios e a realidade de forma a criar novos conhecimentos que auxiliem na vida cotidiana do educando.

CONSTRUTIVISMO

Jean Piaget

Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observação. Aos onze anos percebeu um melro albino em uma praça de sua cidade. A observação deste pássaro gerou seu primeiro trabalho científico. Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de Jean Piaget, portanto, tentam nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres humanos. Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.
      Convém esclarecer que as teorias de Piaget têm comprovação em bases científicas. Ou seja, ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência mas, experimentalmente, comprovou suas teses.
      Resumir a teoria de Jean Piaget não é uma tarefa fácil, pois sua obra tem mais páginas que a Enciclopédia Britânica. Desde que se interessou por desvendar o desenvolvimento da inteligência humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, até às vésperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escrito aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Repassamos aqui algumas idéias centrais de sua teoria, com a colaboração do “Glossário de Termos”.
      1 - A inteligência para Piaget é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e, como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. Esta adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica. Desta forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que os cercam. O que vale também dizer que a inteligência humana pode ser exercitada, buscando um aperfeiçoamento de potencialidades, que evolui "desde o nível mais primitivo da existência, caracterizado por trocas bioquímicas até o nível das trocas simbólicas" (RAMOZZI-CHIAROTTINO apud CHIABAI, 1990, p. 3).

2 - Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) é caracterizada como interacionista. A inteligência do indivíduo, como adaptação a situações novas, portanto, está relacionada com a complexidade desta interação do indivíduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interação, mais “inteligente” será o indivíduo. As teorias piagetianas abrem campo de estudo não somente para a psicologia do desenvolvimento, mas também para a sociologia e para a antropologia, além de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas.

3 - “Não existe estrutura sem gênese, nem gênese sem estrutura” (Piaget). Ou seja, a estrutura de maturação do indivíduo sofre um processo genético e a gênese depende de uma estrutura de maturação. Sua teoria nos mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para recebê-lo. Ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inserí-lo num sistema de relações. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois pólos da atividade inteligente: assimilação e acomodação. É assimilação na medida em que incorpora a seus quadros todo o dado da experiência ou ëstruturação por incorporação da realidade exterior a formas devidas à atividade do sujeito (Piaget, 1982). É acomodação na medida em que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações. A adaptação intelectual constitui-se então em um "equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar" (Piaget, 1982). Piaget situa, segundo Dolle, o problema epistemológico, o do conhecimento, ao nível de uma interação entre o sujeito e o objeto. E "essa dialética resolve todos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas, empiristas, genéticas sem estrutura, estruturalistas sem gênese, etc. ... e permite seguir fases sucessivas da construção progressiva do conhecimento" (1974, p. 52).

4 - O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra-uterino e vai até aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui também após o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência dá-se portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto Piaget chamou de “construtivismo sequencial”.

A seguir os períodos em que se dá este desenvolvimento motor, verbal e mental.

A. Período Sensório-Motor - do nascimento aos 2 anos, aproximadamente.
A ausência da função semiótica é a principal característica deste período. A inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência iminentemente prática. Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de sílabas) à palavra-frase ("água" para dizer que quer beber água) já que não representa mentalmente o objeto e as ações. Sua conduta social, neste período, é de isolamento e indiferenciação (o mundo é ele).

      B. Período Simbólico - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente.
      Neste período surge a função semiótica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização, etc.. Podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfação de seu prazer (uma caixa de fósforo em carrinho, por exemplo). É também o período em que o indivíduo “dá alma” (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem está a nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros. Duas crianças “conversando” dizem frases que não têm relação com a frase que o outro está dizendo. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há liderança e os pares são constantemente trocados.
      Existem outras características do pensamento simbólico que não estão sendo mencionadas aqui, uma vez que a proposta é de sintetizar as idéias de Jean Piaget, como por exemplo o nominalismo (dar nomes às coisas das quais não sabe o nome ainda), superdeterminação (“teimosia”), egocentrismo (tudo é “meu”), etc.

      C. Período Intuitivo - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente.
      Neste período já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dos porquês”, pois o indíviduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e conjuntos sem no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto à linguagem não mantém uma conversação longa mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro.
      Os Períodos Simbólico e Intuitivo são também comumente apresentados como Período Pré-Operatório.

D. Período Operatório Concreto - dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente.
É o período em que o indivíduo consolida as conservações de número, substância, volume e peso. Já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de forma lógica ou operatória. Sua organização social é a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. Já podem compreender regras, sendo fiéis a ela, e estabelecer compromissos. A conversação torna-se possível (já é uma linguagem socializada), sem que no entanto possam discutrir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma conclusão comum.

E. Período Operatório Abstrato - dos 11 anos em diante.
É o ápice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. É, finalmente, a “abertura para todos os possíveis”. A partir desta estrutura de pensamento é possível a dialética, que permite que a linguagem se dê a nível de discussão para se chegar a uma conclusão. Sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação e reciprocidade.

      5 - A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência reside no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade. A compreensão deste processo é fundamental para que os professores possam também compreender com quem estão trabalhando.
      A obra de Jean Piaget não oferece aos educadores uma didática específica sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta características e possibilidades de crescimento da maturação ou de aquisições. O conhecimento destas possibilidades faz com que os professores possam oferecer estímulos adequados a um maior desenvolvimento do indivíduo.
      “Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará turbulenta revolução no processo escolar (o professor transforma-se numa espécia de ‘técnico do time de futebol’, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos consagrados, milenarmente (aliás, é assim que age a ciência e a pedagogia começa a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biológicas, psicológicas e sociológicas). Onde houver um professor ‘ensinando’... aí não está havendo uma escola piagetiana!” (Lima, 1980, p. 131).

O lema “o professor não ensina, ajuda o aluno a aprender”, do Método Psicogenético, criado por Lauro de Oliveira Lima, tem suas bases nestas teorias epistemológicas de Jean Piaget. Existem outras escolas, espalhadas pelo Brasil, que também procuram criar metodologias específicas embasadas nas teorias de Piaget. Estas iniciativas passam tanto pelo campo do ensino particular como pelo público. Alguns governos municipais, inclusive, já tentam adotá-las como preceito político-legal.
Todavia, ainda se desconhece as teorias de Piaget no Brasil. Pode-se afirmar que ainda é limitado o número daqueles que buscam conhecer melhor a Epistemologia Genética e tentam aplicá-la na sua vida profissional, na sua prática pedagógica. Nem mesmo as Faculdades de Educação, de uma forma geral, preocupam-se em aprofundar estudo nestas teorias. Quando muito oferecem os períodos de desenvolvimento, sem permitir um maior entendimento por parte dos alunos.

Jean Piaget

Pensamento e Linguagem

A INTERAÇÃO ENTRE O PENSAMENTO E A LINGUAGEM

Sabemos que diferentes línguas possuem estruturas lexicais e sintáticas diferentes. Essas diferenças, geralmente, refletem as diferenças no ambiente físico e cultural no qual as línguas surgiram e se desenvolveram. Um conceito relevante a essa questão é o do determinismo lingüístico, também chamado de hipótese Sapir-Whorf, que afirma que os pensamentos das pessoas são determinados pelas categorias permitidas pela língua, e na sua versão mais fraca, a relatividade lingüística, afirma que as diferenças entre as línguas causam diferenças nos pensamentos de seus falantes.

Nas palavras de Pinker:

"Na qualidade de cientista cognitivo posso me dar o direito de ser presunçoso e afirmar que o senso comum está correto (o pensamento é diferente da linguagem) e que o determinismo lingüístico é um absurdo convencional." (2002, p.75)

"Mas isso é falso, completamente falso. A idéia de que o pensamento seja a mesma coisa que a linguagem é um exemplo do que se pode chamar de absurdo convencional: uma afirmação totalmente contrária ao senso comum mas em que todos acreditam porque têm uma vaga lembrança de tê-la escutado am algum lugar e porque ela tem tantas implicações. [...] Todos tivemos a experiência de enunciar ou escrever uma frase, parar e perceber que não era exatamente o que queríamos dizer. Para que haja esse sentimento, é preciso haver um 'o que queríamos dizer' diferente do que dissemos. Nem sempre é fácil encontrar as palavras que expressam adequadamente um pensamento." (2002, p.62)

Deficientes auditivos completamente destituídos de linguagem são um claro exemplo de pensamento sem linguagem. Além disso, muitas pessoas criativas afirmam que em seus momentos mais inspirados pensam com imagens mentais, e não com palavras. Lui Chi Kung, um famoso pianista, ficou preso durante sete anos, e quando finalmente saiu da prisão, tocava melhor que antes. Lui afirma ter ensaiado todos os dias, mentalmente, na prisão. Muitas atletas treinam mentalmente antes das competições e até o exército americano já utilizou essa técnica para treinar os seus soldados. Os físicos afirmam que seu pensamento é geométrico e não-verbal. O mais famoso auto-intitulado pensador visual foi Albert Einstein chegou a algumas de suas descobertas se imaginando montado num facho de luz e olhando para um relógio situado atrás, ou deixando cair uma moeda dentro de um elevador em queda.

Para Vygotsky (1991), o pensamento e a palavra não são ligados por um elo primário, mas, ao longo da evolução do pensamento e da fala, tem início uma conexão entre ambos, que se modifica e se desenvolve. Segundo ele, o fato mais importante revelado pelo estudo genético do pensamento e da fala é que a reação entre ambos passa por várias mudanças. O progresso da fala não é paralelo ao progresso do pensamento. As curvas de crescimentos de ambos cruzam-se muitas vezes; podem atingir o mesmo ponto e correr lado a lado, e até mesmo fundir-se por algum tempo, mas acabam se separando novamente. Isso se aplica tanto à filogenia como à ontogenia.

Com base na abordagem genética do desenvolvimento da linguagem, Vygotsky (in SOUZA, 2001) observa que o pensamento da criança pequena inicialmente evolui sem a linguagem; assim como os seus primeiros balbucios são uma forma de comunicação sem pensamento. Entretanto, já nos primeiros meses, na fase pré-intelectual, a função social da fala já é aparente: a criança tenta atrair a atenção do adulto por meio de sons variados. Até por volta dos dois anos, a criança possui um pensamento pré-lingüístico e uma linguagem pré-intelectual, mas a partir daí, eles se encontram e se unem, iniciando um novo tipo de organização do pensamento e da linguagem. Nesse momento, surge o pensamento verbal e a fala racional. A criança descobre que cada objeto tem seu nome e a fala começa a servir ao intelecto e os pensamentos começam a ser verbalizados.

Assim, segundo Vygotsky, o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, pelos instrumentos lingüísticos do pensamento e pela experiência sócio-cultural da criança.

Bilingüismo

Segundo Stenberg (2000), existe questões que fascinam os psicolingüistas: "se uma pessoa pode falar e pensar em duas línguas, essa pessoa pensa diferentemente em cada língua? Realmente, os bilíngües - pessoas que falam duas línguas - pensam de modo diferente dos monolíngues - pessoas que podem falar apenas uma língua?"

James Cummins (1976 in STENBERG, 2000) sugeriu que existem dois tipos de bilingüismo, o aditivo e o substrativo. No aditivo, a segunda língua é relativamente bem desenvolvida em relação a primeira, no substrativo, elementos da segunda língua substituem elementos da primeira língua. No primeiro caso, o funcionamento cognitivo seria aumentado, no segundo diminuído. Assim, para o bilingüismo ser benéfico as pessoas precisam ter uma competência relativamente alta nas duas línguas.

Alguns psicólogos cognitivos, interessam-se em descobrir como as duas línguas são representadas na mente do bilíngüe. A hipótese do sistema único sugere que as duas línguas são representadas num único sistema, já a hipótese do sistema dual, que as mesmas são representadas, de alguma forma, num sistema dual.

Um meio de estudar essa questão é a análise de cérebros lesionados de pessoas bilíngües. Se uma lesão numa parte específica do cérebro provocar prejuízo quase igual nas duas línguas, poderíamos deduzir que o sistema é único, caso contrário, seria dual. No entanto, os resultados das pesquisas não apresentam respostas conclusivas, porém, acredita-se que exista alguma dualidade estrutural. (STENBERG, 2000)

Estudos feitos por Geroge Ojemann e Harry Whitaker (1978 in STENBERG, 2000) no córtex de dois pacientes epiléticos, através de estimulação elétrica, indicam que alguns aspectos das duas línguas podem ser representados unificadamente, enquanto outros podem ser representados separadamente. Os resultados também sugerem que a língua mais fraca era representada de forma mais difusa através do córtex que a língua mais forte.

Resumindo, as duas línguas parecem compartilhar alguns aspectos da representação mental. Para alcançarmos os benefícios do aprendizado de uma segunda língua, ela deve ser bem aprendida e a pessoa deve estar num ambiente onde esta língua irá acrescentar-se a sua primeira língua.

O bilingüismo não é uma conseqüência infalível do contato lingüístico entre grupos de línguas diferentes. Às vezes, a língua do grupo dominante pode se superimposta à língua do grupo subordinado, de tal forma que o vocabulário e a sintaxe do primeiro se incorporem à língua do segundo. Com o passar do tempo, essa mistura - uma crioula - transforma-se na língua nativa do povo subordinado. Uma outra conseqüência poderia ser o surgimento do pidgin, um meio simples de comunicação formado pela mistura rudimentar da sintaxe e do léxico das duas (ou mais) línguas.

Para saber mais:

Livros e publicações:

PINKER, Steven. O instinto da linguagem: como a mente cria a linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

SCHÜTZ, Ricardo. Vygotsky & language acquisition. Disponível em: Acessado em: 18 ago. 2002.

SOUZA, Solange Jobim e. Infância e Linguagem: Baktin, Vygotsky e Benjamin. 6. ed. São Paulo: Papirus, 2001.

STENBERG, Robert J. Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2000.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. Série Psicologia e Pedagogia.

Sugestões de Links:

http://www.mit.edu/~pinker/

Página oficial, em inglês, do professor Steven Pinker do Department of Brain and Cognitive Sciences do Massachusetts Institute of Technology.

http://www.math.tohoku.ac.jp/~kuroki/Pinker/

Página oficial não oficial, em inglês, do professor Steven Pinker do Department of Brain and Cognitive Sciences do Massachusetts Institute of Technology, com muitos artigos na área de linguagem.

http://www.kolar.org/vygotsky/

Página com dados biográficos, vários trabalhos e links sobre Vygotsky.

http://webpages.charter.net/schmolze1/vygotsky/

Página com dados biográficos, vários trabalhos e links sobre Vygotsky.Além de links para outros autores realcionados.
http://members.tripod.com/lfcamara/mestres.html

"Grandes Mestre - Novas Idéias sobre a Educação: Alguns Educadores que influenciaram a Educação", entre eles Vygotsky.

http://chd.gse.gmu.edu/immersion/knowledgebase/

Quadro comparativo com vários links sobre as teorias de aprendizagem, entre elas a teoria de Vygotsky.

ELABORAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA: DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

O que é uma proposta pedagógica? Sonia Kramer afirma ser “um convite, um desafio, uma aposta. Uma aposta, porque, sendo ou não parte de uma política pública, contém sempre um projeto político de sociedade e um conceito de cidadania, de educação e cultura. A proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. E é um caminho a ser construído, que tem uma história que precisa ser contada. Traz consigo seus valores, as dificuldades que enfrenta os problemas que precisam ser superados, seus desejos, as suas vontades.

E quem será responsável pela elaboração da proposta? Precisa ser construída com a participação efetiva de todos os envolvidos: crianças, professores, profissionais não-docentes, famílias e comunidade.

A proposta pedagógica é um processo e precisa sempre estar sendo revisto e reescrito.

O importante é trabalharmos estes conteúdos de forma integrada, pois estes assuntos não são neutros e temos que respeitar as diferenças de idéias, de opiniões. A experiência curricular não resulta apenas do que temos considerado tradicionalmente como conhecimento: o domínio de informações e o desenvolvimento do raciocínio. A criança desenvolve modos de pensar, mas também diferentes modos de sentir, de se expressar, de agir com criatividade, de se movimentar. Na Educação Infantil, tudo isso é conhecimento escolar. Tudo faz parte da experiência curricular.

Vamos apresentar as condições de produção do documento. Na primeira parte de uma proposta pedagógica é feita uma apresentação da realidade. Exemplos de perguntas que podem ser realizadas para termos o conhecimento da realidade.

· Quem são as pessoas que vão participar da discussão e elaboração da proposta?

· Quais são os seus objetivos?

· Para quem é esta proposta? Ou seja, quem são as crianças e os adultos envolvidos?

· A proposta pode ser criticada e alterada?

· Qual o diagnóstico a respeito da situação de educação destas crianças?

· Quais são os principais problemas detectados? E que sugestões para superá-los serão apresentadas?

Vamos pensar sobre os fundamentos teóricos das propostas. É importante que toda a equipe que esteja envolvida com o trabalho defina e explicite quais são os fundamentos teóricos que irão sustentar a proposta educacional da instituição.

A estrutura, organização e funcionamento da Educação Infantil é também uma parte importante a ser considerada quando da elaboração de uma proposta pedagógica. Sendo pública ou particular, nesta parte da proposta pedagógica é interessante que a creche/pré-escola relate como é o seu funcionamento, a sua estrutura e o seu cotidiano.

É fundamental que, na proposta pedagógica, seja apresentada a política de seleção, de formação, de aperfeiçoamento e de valorização dos profissionais. Outra abordagem importante para o estudo sobre a elaboração de uma proposta pedagógica é a análise das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

Vamos conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:

Art. 3º [...]

I – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem respeitar os seguintes fundamentos norteadores:

a) Princípios éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;

b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática;

c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.

As creches/pré-escola devem oferecer oportunidades para as crianças desenvolverem a autonomia, a responsabilidade, a solidariedade e o respeito ao bem comum. Temos que saber nossos direitos e deveres, as leis e as regras que organizam a vida em sociedade.